ویراستار عزیز
ما با علاقه مقاله سوزی بیلی و همکارانش را خواندیم که در مورد اصلاح اساسی در آموزش حرفه ای بهداشت برای تأکید بر مراقبت دقیق و مهربان بحث می کنند. ما به پیشنهاد آنها توجه می‌کنیم که «یادگیرندگان برای توسعه مهارت‌های رابطه‌ای خود باید از کلاس درس بیرون رفته و از تمرینات انعکاسی با الگوهایی استفاده کنند که می‌توانند به آنها کمک کنند تا دوباره با آنچه که در وهله اول می‌خواهند به حرفه مراقبت بپیوندند، ارتباط برقرار کنند».
ما می‌خواهیم در مورد گنجاندن بیماران به عنوان شرکت‌کنندگان فعال در یادگیری دانش‌آموز به منظور تقویت مهارت‌های ارتباطی و ارتباطی بحث کنیم. این یادگیری می‌تواند در کلاس درس، در محیط‌های بالینی یا ترجیحاً در محیط‌های اجتماعی که بیمار در منطقه «خانه» است، رخ دهد. ما نیاز داریم که یادگیرندگان و بیماران را در محیط‌هایی که می‌تواند روی روابط متمرکز شود، دور هم جمع کنیم، و ما دو نمونه از کار خود را در زیر ارائه می‌دهیم.
آنچه که بسیار مهم است این است که دانش آموزان نگرش هایی را بیاموزند که آنها را تشویق می کند که بیماران را به عنوان یک انسان کامل ببینند، نه اعضای بدن، و به عنوان شریک مراقبت. تمرکز بر بیمارانی که در تخت خوابیده اند، باعث تداوم رویکردهای قدیمی و پدرانه برای مراقبت می شود، زیرا این بیماران بیمارترین و ناتوان هستند. در مشاوره‌هایمان دریافتیم که، اگرچه بیماران خواهان درک و مهربانی هستند، اما در درجه اول می‌خواهند با آنها به عنوان شریک رفتار شود و در تصمیم‌گیری مشترک شرکت کنند و در مراقبت‌ها شریک باشند.[1]
وقتی دانش‌آموزان از صدای بیمار اصیل و مستقل در یک محیط غیر بالینی، در اوایل تحصیل خود یاد می‌گیرند، تأثیری ماندگار دارد. در برنامه مربیان سلامت بین‌حرفه‌ای ما، بیماران، مراقبان یا افرادی که دارای معلولیت هستند، معلمان اصلی (مربی سلامت) برای چهار دانش‌آموز از رشته‌های مختلف سلامت هستند.[2] در طول یک سال، مربی بهداشت و دانش‌آموزان موضوعاتی را در مراقبت‌های بهداشتی بررسی می‌کنند، مانند زندگی با یک بیماری مزمن، معنای مراقبت بیمار محور، تصمیم‌گیری مشترک، و نحوه عملکرد یا عدم عملکرد سیستم مراقبت سلامت. ، از دیدگاه بیمار آنها همچنین روابط معنادار و مراقبتی ایجاد می کنند. سه یا چهار سال پس از اتمام برنامه، دانشجویانی که اکنون دستیاران پزشکی هستند، تشخیص می‌دهند که چگونه این تجربه به آنها کمک کرد تا هویت حرفه‌ای ایجاد کنند که شامل مشارکت بیمار، همکاری بین حرفه‌ای و تمرین بیمار محور باشد. آنها همچنین تعهد خود را نسبت به ارزش های حرفه ای مانند همدلی و خودآگاهی ابراز کردند.[3]
به عنوان مثالی دیگر، بیماران می‌توانند در زمینه‌های برنامه درسی مربی مشترک باشند تا اعتماد و مشارکت را برای مراقبت بیمار محور در محیط بالینی ادغام کنند. در کار ما، دانشجویان پزشکی و پرستاری از مربیان مشترک بیمار و پزشک در مؤلفه‌های برنامه درسی ایمنی بیمار و رهبری می‌آموزند. آموزش مشترک بر ارزش مشترک ایجاد رابطه برای محافظت در برابر تروما پس از آسیب به بیمار و بهبودی پس از آن تاکید می کند. جفت کردن بینش های آموخته شده به عنوان بیماران آسیب دیده و پزشکان مضطرب می تواند ارزش های باز بودن، اعتماد، مهربانی و شفقت را برای جلوگیری از تروما در زمانی که مراقبت آن طور که انتظار می رود پیش نمی رود، تثبیت کند. این بررسی واقعیت برای یادگیرندگان با تصورات نادرست در مورد کمال گرایی و مواجهه با دعوی قضایی مقابله می کند و با یادگیری از تجربه، اضطراب دانش آموزان را از بین می برد. مراقبت و مهربانی، پیشاپیش و در لحظه، برای پاسخ ترمیمی به آسیب و بهبودی برای همه آماده شود. تجهیز فراگیران حرفه‌ای سلامت به مهارت‌هایی برای جلوگیری از فرسودگی شغلی و حفظ پاداش‌های ارتباطی یک حرفه در عمل بالینی نمی‌تواند به موقع باشد.
ما بر این باوریم که یادگیری از بیماران به‌عنوان معلم می‌تواند قلب و ذهن نسل بعدی دانشجویان حرفه‌ای سلامت را شکل دهد، بدون اینکه نیاز به تغییر جهت گیری عمده در آموزش متخصصان مراقبت‌های بهداشتی باشد، که مطمئناً یک هدف بلندمدت قابل تحسین است، اما نمی‌تواند به فوریت‌های نیاز پاسخ دهد. برای مراقبت بهتر
منابع
1. Towle A, Kline C, Godolphin W. 2020a نگرانی های بهداشتی اولویت دار در بریتیش کلمبیا و آموزش پزشکان. گزارش مشاوره با بیماران، مراقبین و نمایندگان جامعه. [accessed 2023 July 16] https://meetingofexperts.org/wp-content/uploads/2020/02/Consultation-on-…
2. Towle A, Brown H, Kerston RP, Hofley C, Lyons H, Walsh C. 2014. بیمار متخصص به عنوان معلم: یک برنامه مربیان سلامت بین حرفه ای. Clin Teach 2014; 11:301-306. doi: 10.1111/tct.12222
3. Kline CC، Park SE، Godolphin W، Towle A. شکل گیری هویت حرفه ای: نقشی برای بیماران به عنوان مربی. Acad Med 2020; 95: 1578-1586. doi: 10.1097/ACM.0000000000003561